為了消(xiao)解規模(mo)(mo)化、外延(yan)式和資(zi)源依賴的(de)職業(ye)教育發展模(mo)(mo)式長期累積(ji)的(de)多重(zhong)疊(die)加矛盾，如(ru)各類教育主體不能很好地協(xie)同(tong)發揮治理效(xiao)力(li)、人(ren)才供需(xu)不匹配等問題，催(cui)生了1＋X證書(shu)制(zhi)度。根據該制(zhi)度的(de)目(mu)的(de)與要求以(yi)及當(dang)前政策實施現(xian)狀(zhuang)，可以(yi)對(dui)目(mu)前中(zhong)職課證融(rong)通課程體系(xi)構建(jian)誤區進行大體識別。
一、觀念交錯：課程設計出發點尚未明確
當前(qian)許多中(zhong)(zhong)職(zhi)(zhi)在(zai)試點前(qian)未做(zuo)好相(xiang)(xiang)關(guan)(guan)課(ke)(ke)程(cheng)的(de)(de)(de)(de)組織設(she)置：整體課(ke)(ke)程(cheng)設(she)置出發點模糊(hu)(hu)，對(dui)(dui)(dui)應證(zheng)(zheng)(zheng)書(shu)(shu)(shu)(shu)選擇多且雜亂，同(tong)時(shi)自(zi)身試點條件(jian)尚不(bu)成熟，最終陷入(ru)證(zheng)(zheng)(zheng)書(shu)(shu)(shu)(shu)覆蓋面雖大但(dan)與(yu)崗位要(yao)求(qiu)脫節、證(zheng)(zheng)(zheng)書(shu)(shu)(shu)(shu)管理與(yu)考核落(luo)后(hou)等現實(shi)困(kun)境，整體呈現被(bei)動獲(huo)取(qu)(qu)證(zheng)(zheng)(zheng)書(shu)(shu)(shu)(shu)的(de)(de)(de)(de)局面。基于此，很多中(zhong)(zhong)職(zhi)(zhi)院校(xiao)對(dui)(dui)(dui)于課(ke)(ke)證(zheng)(zheng)(zheng)融(rong)(rong)(rong)(rong)通(tong)(tong)課(ke)(ke)程(cheng)構建中(zhong)(zhong)呈現出課(ke)(ke)程(cheng)設(she)計(ji)開發理解(jie)模糊(hu)(hu)、未結合本(ben)校(xiao)實(shi)踐(jian)課(ke)(ke)程(cheng)的(de)(de)(de)(de)特(te)點，自(zi)上而(er)(er)下被(bei)動接受(shou)試點的(de)(de)(de)(de)工(gong)作而(er)(er)缺乏(fa)自(zi)下而(er)(er)上的(de)(de)(de)(de)定(ding)(ding)位設(she)計(ji)，從而(er)(er)導致中(zhong)(zhong)職(zhi)(zhi)課(ke)(ke)證(zheng)(zheng)(zheng)融(rong)(rong)(rong)(rong)通(tong)(tong)課(ke)(ke)程(cheng)體系實(shi)施缺少學(xue)校(xiao)層面的(de)(de)(de)(de)理念(nian)(nian)(nian)引(yin)領，進(jin)(jin)(jin)(jin)而(er)(er)在(zai)試點工(gong)作上反(fan)映出各自(zi)的(de)(de)(de)(de)問題(ti)。有(you)學(xue)者關(guan)(guan)于中(zhong)(zhong)職(zhi)(zhi)汽車運用與(yu)維修(xiu)專業(ye)(ye)(ye)課(ke)(ke)證(zheng)(zheng)(zheng)融(rong)(rong)(rong)(rong)通(tong)(tong)的(de)(de)(de)(de)思考模式有(you)一(yi)(yi)(yi)(yi)定(ding)(ding)的(de)(de)(de)(de)代表性(xing)，他認(ren)為(wei)只有(you)進(jin)(jin)(jin)(jin)行課(ke)(ke)證(zheng)(zheng)(zheng)融(rong)(rong)(rong)(rong)通(tong)(tong)，中(zhong)(zhong)職(zhi)(zhi)學(xue)校(xiao)才會重(zhong)新調整專業(ye)(ye)(ye)課(ke)(ke)程(cheng)設(she)置、才能(neng)促(cu)使(shi)試點學(xue)校(xiao)進(jin)(jin)(jin)(jin)行有(you)效教(jiao)學(xue)改革。這確實(shi)在(zai)一(yi)(yi)(yi)(yi)定(ding)(ding)程(cheng)度(du)上突(tu)出了課(ke)(ke)證(zheng)(zheng)(zheng)融(rong)(rong)(rong)(rong)通(tong)(tong)重(zhong)要(yao)性(xing)，但(dan)同(tong)時(shi)也窄化(hua)了X證(zheng)(zheng)(zheng)書(shu)(shu)(shu)(shu)的(de)(de)(de)(de)作用，在(zai)需(xu)要(yao)學(xue)校(xiao)主動構建的(de)(de)(de)(de)時(shi)候反(fan)而(er)(er)將自(zi)己(ji)置于被(bei)動地(di)位。對(dui)(dui)(dui)此類情況(kuang)進(jin)(jin)(jin)(jin)行追根(gen)溯源(yuan)，理解(jie)課(ke)(ke)證(zheng)(zheng)(zheng)融(rong)(rong)(rong)(rong)通(tong)(tong)課(ke)(ke)程(cheng)有(you)誤實(shi)際來(lai)自(zi)觀念(nian)(nian)(nian)上的(de)(de)(de)(de)不(bu)統一(yi)(yi)(yi)(yi)，是觀念(nian)(nian)(nian)主導沖(chong)突(tu)的(de)(de)(de)(de)問題(ti)。一(yi)(yi)(yi)(yi)方面，在(zai)1＋X證(zheng)(zheng)(zheng)書(shu)(shu)(shu)(shu)制度(du)試點之前(qian)，關(guan)(guan)于中(zhong)(zhong)職(zhi)(zhi)在(zai)新時(shi)代下的(de)(de)(de)(de)功(gong)(gong)能(neng)取(qu)(qu)向問題(ti)就一(yi)(yi)(yi)(yi)直存(cun)在(zai)爭議，而(er)(er)功(gong)(gong)能(neng)取(qu)(qu)向又決定(ding)(ding)了中(zhong)(zhong)職(zhi)(zhi)課(ke)(ke)程(cheng)的(de)(de)(de)(de)整體設(she)計(ji)理念(nian)(nian)(nian)。關(guan)(guan)于中(zhong)(zhong)職(zhi)(zhi)的(de)(de)(de)(de)功(gong)(gong)能(neng)取(qu)(qu)向可分為(wei)兩大類：一(yi)(yi)(yi)(yi)類認(ren)為(wei)中(zhong)(zhong)職(zhi)(zhi)教(jiao)育辦學(xue)應從經濟功(gong)(gong)能(neng)和就業(ye)(ye)(ye)導向轉向教(jiao)育功(gong)(gong)能(neng)和升學(xue)導向，而(er)(er)另一(yi)(yi)(yi)(yi)類認(ren)為(wei)中(zhong)(zhong)職(zhi)(zhi)必須就業(ye)(ye)(ye)與(yu)升學(xue)齊頭并(bing)進(jin)(jin)(jin)(jin)。兩大觀念(nian)(nian)(nian)都非(fei)常強(qiang)調中(zhong)(zhong)職(zhi)(zhi)的(de)(de)(de)(de)基礎性(xing)定(ding)(ding)位，但(dan)對(dui)(dui)(dui)于需(xu)要(yao)融(rong)(rong)(rong)(rong)通(tong)(tong)的(de)(de)(de)(de)證(zheng)(zheng)(zheng)書(shu)(shu)(shu)(shu)概(gai)念(nian)(nian)(nian)認(ren)知(zhi)模糊(hu)(hu)。第一(yi)(yi)(yi)(yi)，X證(zheng)(zheng)(zheng)書(shu)(shu)(shu)(shu)與(yu)職(zhi)(zhi)業(ye)(ye)(ye)資(zi)格證(zheng)(zheng)(zheng)書(shu)(shu)(shu)(shu)區別尚不(bu)明確；第二，對(dui)(dui)(dui)于相(xiang)(xiang)應專業(ye)(ye)(ye)證(zheng)(zheng)(zheng)書(shu)(shu)(shu)(shu)技能(neng)等級以(yi)及證(zheng)(zheng)(zheng)書(shu)(shu)(shu)(shu)種類數量(liang)的(de)(de)(de)(de)把握不(bu)明；第三，意義認(ren)知(zhi)沖(chong)突(tu)，很多學(xue)校(xiao)不(bu)理解(jie)取(qu)(qu)消(xiao)職(zhi)(zhi)業(ye)(ye)(ye)資(zi)格證(zheng)(zheng)(zheng)書(shu)(shu)(shu)(shu)增加職(zhi)(zhi)業(ye)(ye)(ye)技能(neng)等級證(zheng)(zheng)(zheng)書(shu)(shu)(shu)(shu)的(de)(de)(de)(de)意義，從而(er)(er)一(yi)(yi)(yi)(yi)直處于觀望狀(zhuang)態。作為(wei)需(xu)要(yao)從證(zheng)(zheng)(zheng)書(shu)(shu)(shu)(shu)出發進(jin)(jin)(jin)(jin)行課(ke)(ke)證(zheng)(zheng)(zheng)融(rong)(rong)(rong)(rong)通(tong)(tong)的(de)(de)(de)(de)課(ke)(ke)程(cheng)，以(yi)上三點可以(yi)從根(gen)本(ben)上解(jie)釋中(zhong)(zhong)職(zhi)(zhi)課(ke)(ke)證(zheng)(zheng)(zheng)融(rong)(rong)(rong)(rong)通(tong)(tong)發展緩慢的(de)(de)(de)(de)原因(yin)。
二、目標單一：課程目標未結合專業特點與發展現狀
目前很多中(zhong)(zhong)職(zhi)院校(xiao)課(ke)(ke)程體(ti)系(xi)是(shi)(shi)相(xiang)(xiang)對固(gu)定(ding)的(de)(de)：盡管將(jiang)證(zheng)(zheng)書加入相(xiang)(xiang)應(ying)課(ke)(ke)程當中(zhong)(zhong)，但由于中(zhong)(zhong)職(zhi)一(yi)直(zhi)普(pu)遍存在(zai)的(de)(de)“公共課(ke)(ke)程—專(zhuan)(zhuan)(zhuan)(zhuan)業(ye)(ye)(ye)(ye)(ye)基(ji)礎課(ke)(ke)程—專(zhuan)(zhuan)(zhuan)(zhuan)業(ye)(ye)(ye)(ye)(ye)技能(neng)(neng)課(ke)(ke)程”的(de)(de)單一(yi)課(ke)(ke)程學習進程，使(shi)得課(ke)(ke)程改革遲(chi)遲(chi)未能(neng)(neng)與(yu)(yu)(yu)1＋X制度(du)的(de)(de)要求相(xiang)(xiang)匹配(pei)，將(jiang)證(zheng)(zheng)書課(ke)(ke)程設(she)(she)(she)計(ji)為(wei)另一(yi)種形式(shi)的(de)(de)文化(hua)課(ke)(ke)程；同時，很多中(zhong)(zhong)職(zhi)院校(xiao)設(she)(she)(she)置相(xiang)(xiang)應(ying)證(zheng)(zheng)書課(ke)(ke)程時，專(zhuan)(zhuan)(zhuan)(zhuan)業(ye)(ye)(ye)(ye)(ye)建設(she)(she)(she)理念(nian)未及時更新(xin)，受(shou)制于傳統(tong)(tong)產業(ye)(ye)(ye)(ye)(ye)理念(nian)，在(zai)設(she)(she)(she)計(ji)該證(zheng)(zheng)書課(ke)(ke)程時只關注(zhu)該專(zhuan)(zhuan)(zhuan)(zhuan)業(ye)(ye)(ye)(ye)(ye)直(zhi)接(jie)相(xiang)(xiang)關或者傳統(tong)(tong)的(de)(de)證(zheng)(zheng)書進行(xing)培訓(xun)學習。以智能(neng)(neng)財(cai)稅職(zhi)業(ye)(ye)(ye)(ye)(ye)技能(neng)(neng)等級證(zheng)(zheng)書為(wei)例，傳統(tong)(tong)會(hui)(hui)計(ji)與(yu)(yu)(yu)產業(ye)(ye)(ye)(ye)(ye)理念(nian)認(ren)定(ding)會(hui)(hui)計(ji)只是(shi)(shi)做一(yi)些核(he)算工作(zuo)，與(yu)(yu)(yu)其他業(ye)(ye)(ye)(ye)(ye)務沒有(you)直(zhi)接(jie)關系(xi)，這種業(ye)(ye)(ye)(ye)(ye)、財(cai)、稅分(fen)離的(de)(de)課(ke)(ke)程體(ti)系(xi)觀(guan)念(nian)導致會(hui)(hui)計(ji)專(zhuan)(zhuan)(zhuan)(zhuan)業(ye)(ye)(ye)(ye)(ye)辦學離散，從(cong)而致使(shi)職(zhi)校(xiao)尤其是(shi)(shi)中(zhong)(zhong)職(zhi)會(hui)(hui)計(ji)專(zhuan)(zhuan)(zhuan)(zhuan)業(ye)(ye)(ye)(ye)(ye)畢業(ye)(ye)(ye)(ye)(ye)生(sheng)難以就業(ye)(ye)(ye)(ye)(ye)，很多專(zhuan)(zhuan)(zhuan)(zhuan)業(ye)(ye)(ye)(ye)(ye)都(dou)是(shi)(shi)如(ru)此。這種課(ke)(ke)程體(ti)系(xi)構(gou)建的(de)(de)目標單一(yi)以及專(zhuan)(zhuan)(zhuan)(zhuan)業(ye)(ye)(ye)(ye)(ye)和時代脫離使(shi)得很多課(ke)(ke)證(zheng)(zheng)融通課(ke)(ke)程體(ti)系(xi)構(gou)建變得千篇一(yi)律，難以發揮在(zai)每個(ge)專(zhuan)(zhuan)(zhuan)(zhuan)業(ye)(ye)(ye)(ye)(ye)領域應(ying)有(you)的(de)(de)作(zuo)用與(yu)(yu)(yu)特(te)色。
目(mu)(mu)前課(ke)證融通(tong)(tong)(tong)(tong)(tong)課(ke)程(cheng)體系(xi)構建(jian)與(yu)(yu)專(zhuan)(zhuan)(zhuan)業(ye)(ye)(ye)以及(ji)時(shi)代脫(tuo)離，在很(hen)多情況(kuang)下是由于中(zhong)職(zhi)(zhi)在進行(xing)(xing)課(ke)程(cheng)構建(jian)時(shi)只注(zhu)意(yi)到本(ben)專(zhuan)(zhuan)(zhuan)業(ye)(ye)(ye)課(ke)程(cheng)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)設(she)(she)(she)計(ji)(ji)，而忽略了(le)對(dui)(dui)大(da)專(zhuan)(zhuan)(zhuan)業(ye)(ye)(ye)群(qun)(qun)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)把(ba)握。例如，在仿照以技能培(pei)訓為核(he)心的(de)(de)(de)(de)(de)(de)“任(ren)務(wu)模(mo)塊(kuai)(kuai)”的(de)(de)(de)(de)(de)(de)教(jiao)(jiao)學模(mo)式(shi)進行(xing)(xing)課(ke)程(cheng)設(she)(she)(she)計(ji)(ji)時(shi)，把(ba)X證書所(suo)對(dui)(dui)應(ying)學歷教(jiao)(jiao)育中(zhong)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)專(zhuan)(zhuan)(zhuan)業(ye)(ye)(ye)課(ke)程(cheng)進行(xing)(xing)識(shi)別(bie)分析，僅僅抓取該(gai)專(zhuan)(zhuan)(zhuan)業(ye)(ye)(ye)與(yu)(yu)職(zhi)(zhi)業(ye)(ye)(ye)技能等級證書匹配的(de)(de)(de)(de)(de)(de)核(he)心課(ke)程(cheng)，在此課(ke)程(cheng)基礎(chu)上(shang)(shang)形成模(mo)塊(kuai)(kuai)化教(jiao)(jiao)學，但這種融合并沒有反映(ying)課(ke)證融通(tong)(tong)(tong)(tong)(tong)理念所(suo)要達到的(de)(de)(de)(de)(de)(de)最終目(mu)(mu)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)。這種融通(tong)(tong)(tong)(tong)(tong)僅僅只是實現了(le)職(zhi)(zhi)業(ye)(ye)(ye)技能等級證書與(yu)(yu)某些課(ke)程(cheng)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)對(dui)(dui)接，沒有從(cong)根本(ben)上(shang)(shang)做(zuo)(zuo)到與(yu)(yu)專(zhuan)(zhuan)(zhuan)業(ye)(ye)(ye)、專(zhuan)(zhuan)(zhuan)業(ye)(ye)(ye)群(qun)(qun)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)對(dui)(dui)接，也就(jiu)是沒有從(cong)本(ben)質上(shang)(shang)回(hui)應(ying)國家對(dui)(dui)于每個專(zhuan)(zhuan)(zhuan)業(ye)(ye)(ye)培(pei)訓技能的(de)(de)(de)(de)(de)(de)訴求(qiu)。這個專(zhuan)(zhuan)(zhuan)業(ye)(ye)(ye)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)特點是什(shen)么、未來趨勢是怎(zen)樣的(de)(de)(de)(de)(de)(de)、與(yu)(yu)其余專(zhuan)(zhuan)(zhuan)業(ye)(ye)(ye)有哪些關聯、涉(she)及(ji)哪方(fang)面的(de)(de)(de)(de)(de)(de)哪些證書、結(jie)合本(ben)校實際又能做(zuo)(zuo)到什(shen)么程(cheng)度等等一系(xi)列問題，都是目(mu)(mu)前中(zhong)職(zhi)(zhi)院校為了(le)就(jiu)業(ye)(ye)(ye)與(yu)(yu)升學兩(liang)手抓所(suo)必須考慮的(de)(de)(de)(de)(de)(de)。中(zhong)職(zhi)(zhi)院校通(tong)(tong)(tong)(tong)(tong)過課(ke)證融通(tong)(tong)(tong)(tong)(tong)課(ke)程(cheng)體系(xi)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)構建(jian)，應(ying)該(gai)在思考課(ke)證融通(tong)(tong)(tong)(tong)(tong)課(ke)程(cheng)體系(xi)構建(jian)時(shi)，把(ba)本(ben)專(zhuan)(zhuan)(zhuan)業(ye)(ye)(ye)看(kan)作是專(zhuan)(zhuan)(zhuan)業(ye)(ye)(ye)群(qun)(qun)中(zhong)既聯系(xi)又相對(dui)(dui)獨立(li)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)個體去進行(xing)(xing)設(she)(she)(she)計(ji)(ji)，專(zhuan)(zhuan)(zhuan)業(ye)(ye)(ye)之間(jian)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)融通(tong)(tong)(tong)(tong)(tong)會(hui)拓(tuo)寬課(ke)程(cheng)設(she)(she)(she)計(ji)(ji)，而課(ke)證融通(tong)(tong)(tong)(tong)(tong)課(ke)程(cheng)體系(xi)也會(hui)拓(tuo)寬專(zhuan)(zhuan)(zhuan)業(ye)(ye)(ye)群(qun)(qun)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)聯系(xi)，從(cong)而促進各專(zhuan)(zhuan)(zhuan)業(ye)(ye)(ye)乃(nai)至各行(xing)(xing)業(ye)(ye)(ye)交流(liu)。
三、評價重疊：課程評價模式未成熟
課(ke)證融通的(de)(de)(de)(de)最終(zhong)目的(de)(de)(de)(de)是(shi)培養(yang)(yang)(yang)(yang)當今社會所(suo)需(xu)的(de)(de)(de)(de)復合(he)型人(ren)(ren)才(cai)(cai)，要求(qiu)職(zhi)業教育培養(yang)(yang)(yang)(yang)出的(de)(de)(de)(de)學(xue)(xue)生從“合(he)格的(de)(de)(de)(de)職(zhi)業人(ren)(ren)”到“全面發展的(de)(de)(de)(de)人(ren)(ren)”。從評(ping)(ping)(ping)價(jia)(jia)體(ti)系(xi)看，復合(he)型人(ren)(ren)才(cai)(cai)評(ping)(ping)(ping)價(jia)(jia)體(ti)系(xi)比較典型的(de)(de)(de)(de)構(gou)建(jian)方(fang)法(fa)，是(shi)將(jiang)評(ping)(ping)(ping)價(jia)(jia)實(shi)施因(yin)素進行(xing)分(fen)離，即從評(ping)(ping)(ping)價(jia)(jia)主體(ti)、評(ping)(ping)(ping)價(jia)(jia)對象、評(ping)(ping)(ping)價(jia)(jia)標準、評(ping)(ping)(ping)價(jia)(jia)指標與(yu)評(ping)(ping)(ping)價(jia)(jia)方(fang)式五方(fang)面構(gou)建(jian)，每(mei)一個方(fang)面又牽涉(she)(she)不(bu)同(tong)的(de)(de)(de)(de)主體(ti)，需(xu)要結(jie)合(he)實(shi)際的(de)(de)(de)(de)培養(yang)(yang)(yang)(yang)過(guo)程(cheng)進行(xing)“靈(ling)活性”評(ping)(ping)(ping)價(jia)(jia)整合(he)，然(ran)而(er)這種(zhong)從理論上(shang)看非(fei)常(chang)全面、非(fei)常(chang)完(wan)備的(de)(de)(de)(de)思(si)考，卻在實(shi)施中逐漸(jian)顯現出許多問題(ti)。例如培養(yang)(yang)(yang)(yang)人(ren)(ren)才(cai)(cai)并沒有跟上(shang)時代需(xu)求(qiu)、學(xue)(xue)校課(ke)程(cheng)與(yu)教學(xue)(xue)管(guan)理混亂等問題(ti)，如某(mou)中職(zhi)院(yuan)校電子商(shang)務(wu)專業，在人(ren)(ren)才(cai)(cai)培養(yang)(yang)(yang)(yang)時出現與(yu)產業需(xu)要對接(jie)不(bu)緊密，高技能專業人(ren)(ren)才(cai)(cai)缺口較大的(de)(de)(de)(de)情況。“靈(ling)活性”可(ke)以(yi)成為措施創(chuang)新的(de)(de)(de)(de)抓手(shou)，但同(tong)樣也會掩蓋(gai)因(yin)涉(she)(she)及多主體(ti)與(yu)對象、多評(ping)(ping)(ping)價(jia)(jia)標準等原因(yin)，還未形成完(wan)備的(de)(de)(de)(de)全面評(ping)(ping)(ping)價(jia)(jia)體(ti)系(xi)的(de)(de)(de)(de)事實(shi)。
1+X證書制(zhi)度出(chu)臺后課(ke)(ke)(ke)程因素逐步(bu)向(xiang)(xiang)融(rong)(rong)(rong)(rong)通(tong)調整，例如在課(ke)(ke)(ke)程結(jie)構層面從(cong)“單線程”變成依(yi)據證書導向(xiang)(xiang)的(de)(de)(de)“多(duo)線程”，在課(ke)(ke)(ke)程內容層面從(cong)“單向(xiang)(xiang)度”變為知識(shi)向(xiang)(xiang)度與(yu)問題(ti)導向(xiang)(xiang)結(jie)合的(de)(de)(de)“多(duo)向(xiang)(xiang)度”，這(zhe)(zhe)些都是(shi)(shi)課(ke)(ke)(ke)證融(rong)(rong)(rong)(rong)通(tong)課(ke)(ke)(ke)程所需(xu)設(she)計的(de)(de)(de)方(fang)面，然(ran)而(er)在有(you)(you)關管理制(zhi)度與(yu)評(ping)(ping)(ping)(ping)價(jia)(jia)(jia)(jia)模(mo)(mo)式(shi)上，卻基(ji)本只能(neng)進(jin)(jin)行(xing)“彈性化”的(de)(de)(de)設(she)計，導致(zhi)很(hen)多(duo)課(ke)(ke)(ke)證融(rong)(rong)(rong)(rong)通(tong)課(ke)(ke)(ke)程設(she)計在內容、目標上看似(si)很(hen)宏大，最(zui)(zui)終(zhong)卻沒有(you)(you)對學生進(jin)(jin)行(xing)有(you)(you)效評(ping)(ping)(ping)(ping)價(jia)(jia)(jia)(jia)。這(zhe)(zhe)種評(ping)(ping)(ping)(ping)價(jia)(jia)(jia)(jia)最(zui)(zui)終(zhong)讓課(ke)(ke)(ke)程變得“虎頭蛇尾(wei)”，相繼出(chu)現如評(ping)(ping)(ping)(ping)價(jia)(jia)(jia)(jia)主體(ti)(ti)責(ze)任不(bu)明、評(ping)(ping)(ping)(ping)價(jia)(jia)(jia)(jia)內容與(yu)崗位能(neng)力脫節等問題(ti)。誠然(ran)，因為課(ke)(ke)(ke)證融(rong)(rong)(rong)(rong)通(tong)的(de)(de)(de)課(ke)(ke)(ke)程涉(she)及多(duo)主體(ti)(ti)參與(yu)、多(duo)方(fang)面評(ping)(ping)(ping)(ping)價(jia)(jia)(jia)(jia)標準與(yu)相應評(ping)(ping)(ping)(ping)價(jia)(jia)(jia)(jia)指標的(de)(de)(de)重疊，也許是(shi)(shi)課(ke)(ke)(ke)程評(ping)(ping)(ping)(ping)價(jia)(jia)(jia)(jia)設(she)計的(de)(de)(de)最(zui)(zui)大難題(ti)，但同樣(yang)(yang)也是(shi)(shi)該類課(ke)(ke)(ke)程最(zui)(zui)明顯、最(zui)(zui)能(neng)直接體(ti)(ti)現出(chu)新時代下復(fu)合型人才要求的(de)(de)(de)特征。課(ke)(ke)(ke)與(yu)證的(de)(de)(de)課(ke)(ke)(ke)程評(ping)(ping)(ping)(ping)價(jia)(jia)(jia)(jia)融(rong)(rong)(rong)(rong)合可能(neng)最(zui)(zui)終(zhong)需(xu)要尋求的(de)(de)(de)是(shi)(shi)一種“動(dong)態穩(wen)(wen)定(ding)”如“活(huo)頁(ye)式(shi)教材(cai)”一樣(yang)(yang)可以對其中(zhong)需(xu)要改(gai)進(jin)(jin)內容按(an)需(xu)刪減的(de)(de)(de)融(rong)(rong)(rong)(rong)合評(ping)(ping)(ping)(ping)價(jia)(jia)(jia)(jia)模(mo)(mo)式(shi)，但這(zhe)(zhe)是(shi)(shi)目前所遠遠做不(bu)到的(de)(de)(de)，我們當下似(si)乎只能(neng)退而(er)求其次，提高每個(ge)證書所對應的(de)(de)(de)評(ping)(ping)(ping)(ping)價(jia)(jia)(jia)(jia)體(ti)(ti)系的(de)(de)(de)針(zhen)對性，從(cong)而(er)為未(wei)來的(de)(de)(de)“動(dong)態穩(wen)(wen)定(ding)”打(da)好基(ji)礎。
四、生長局限：課程生長后勁不足
中(zhong)職(zhi)課(ke)(ke)(ke)證(zheng)融(rong)(rong)(rong)通課(ke)(ke)(ke)程(cheng)(cheng)(cheng)(cheng)(cheng)(cheng)體(ti)系在(zai)設(she)計構建(jian)時缺乏一定(ding)的(de)(de)(de)(de)(de)長(chang)效(xiao)性，很少(shao)有中(zhong)職(zhi)院(yuan)(yuan)校的(de)(de)(de)(de)(de)課(ke)(ke)(ke)證(zheng)融(rong)(rong)(rong)通課(ke)(ke)(ke)程(cheng)(cheng)(cheng)(cheng)(cheng)(cheng)構建(jian)模式被作為范例推廣，在(zai)課(ke)(ke)(ke)證(zheng)融(rong)(rong)(rong)通直接指向校企(qi)(qi)合(he)作的(de)(de)(de)(de)(de)前提下，與企(qi)(qi)業之間建(jian)立了(le)長(chang)效(xiao)合(he)作機制(zhi)的(de)(de)(de)(de)(de)學校也屈指可數。這(zhe)種(zhong)現(xian)狀歸根結底是(shi)因為“社會(hui)化(hua)”的(de)(de)(de)(de)(de)意識不足，院(yuan)(yuan)校進行(xing)課(ke)(ke)(ke)證(zheng)融(rong)(rong)(rong)通課(ke)(ke)(ke)程(cheng)(cheng)(cheng)(cheng)(cheng)(cheng)設(she)計時，有兩方(fang)面很少(shao)考慮到。一是(shi)根據相應(ying)標準(zhun)開(kai)設(she)了(le)該類(lei)課(ke)(ke)(ke)程(cheng)(cheng)(cheng)(cheng)(cheng)(cheng)去(qu)培養(yang)復合(he)型人才，培養(yang)出的(de)(de)(de)(de)(de)學生(sheng)(sheng)是(shi)否(fou)能(neng)(neng)(neng)(neng)感受到該課(ke)(ke)(ke)程(cheng)(cheng)(cheng)(cheng)(cheng)(cheng)的(de)(de)(de)(de)(de)培訓(xun)意義(yi)、明晰該證(zheng)書(shu)(shu)帶給(gei)學生(sheng)(sheng)的(de)(de)(de)(de)(de)能(neng)(neng)(neng)(neng)力能(neng)(neng)(neng)(neng)在(zai)真實企(qi)(qi)業中(zhong)運用在(zai)哪(na)些(xie)方(fang)面，自己又能(neng)(neng)(neng)(neng)勝(sheng)任哪(na)些(xie)角(jiao)色，這(zhe)是(shi)有關學生(sheng)(sheng)之后的(de)(de)(de)(de)(de)發展(zhan)問(wen)題。二是(shi)該類(lei)課(ke)(ke)(ke)程(cheng)(cheng)(cheng)(cheng)(cheng)(cheng)能(neng)(neng)(neng)(neng)在(zai)本次課(ke)(ke)(ke)程(cheng)(cheng)(cheng)(cheng)(cheng)(cheng)與證(zheng)書(shu)(shu)融(rong)(rong)(rong)合(he)中(zhong)、在(zai)學校與企(qi)(qi)業的(de)(de)(de)(de)(de)合(he)作中(zhong)、從(cong)培養(yang)出此批學生(sheng)(sheng)現(xian)狀中(zhong)獲得什么(me)樣的(de)(de)(de)(de)(de)經驗，是(shi)否(fou)能(neng)(neng)(neng)(neng)在(zai)課(ke)(ke)(ke)程(cheng)(cheng)(cheng)(cheng)(cheng)(cheng)結束后汲取經驗進行(xing)改進，這(zhe)是(shi)有關以后課(ke)(ke)(ke)證(zheng)融(rong)(rong)(rong)通課(ke)(ke)(ke)程(cheng)(cheng)(cheng)(cheng)(cheng)(cheng)的(de)(de)(de)(de)(de)生(sheng)(sheng)長(chang)的(de)(de)(de)(de)(de)問(wen)題。課(ke)(ke)(ke)證(zheng)融(rong)(rong)(rong)通絕不只是(shi)1＋X證(zheng)書(shu)(shu)制(zhi)度的(de)(de)(de)(de)(de)臨(lin)時要求，而(er)是(shi)當(dang)前社會(hui)的(de)(de)(de)(de)(de)長(chang)期(qi)要求，是(shi)新時代所需的(de)(de)(de)(de)(de)技術技能(neng)(neng)(neng)(neng)型人才的(de)(de)(de)(de)(de)重要培養(yang)手段(duan)。目前大部分(fen)中(zhong)職(zhi)缺乏對(dui)課(ke)(ke)(ke)證(zheng)融(rong)(rong)(rong)通課(ke)(ke)(ke)程(cheng)(cheng)(cheng)(cheng)(cheng)(cheng)體(ti)系的(de)(de)(de)(de)(de)長(chang)遠設(she)計，致使融(rong)(rong)(rong)合(he)后效(xiao)果遲(chi)遲(chi)達不到理(li)想預期(qi)。
深圳職(zhi)業(ye)技術(shu)學院與(yu)(yu)華(hua)為(wei)協(xie)同(tong)育(yu)人(ren)(ren)的(de)(de)(de)案例是(shi)成(cheng)(cheng)功案例，其“課(ke)(ke)(ke)(ke)(ke)證(zheng)(zheng)共(gong)生(sheng)(sheng)共(gong)長(chang)”課(ke)(ke)(ke)(ke)(ke)程(cheng)體(ti)(ti)系構建成(cheng)(cheng)果(guo)為(wei)學校(xiao)課(ke)(ke)(ke)(ke)(ke)程(cheng)與(yu)(yu)企(qi)業(ye)互通(tong)提供了優秀樣板。在該課(ke)(ke)(ke)(ke)(ke)程(cheng)體(ti)(ti)系構建中，課(ke)(ke)(ke)(ke)(ke)證(zheng)(zheng)是(shi)互嵌共(gong)生(sheng)(sheng)的(de)(de)(de)，直接將企(qi)業(ye)對于工(gong)程(cheng)師(shi)的(de)(de)(de)融合(he)認(ren)證(zheng)(zheng)融入高職(zhi)專業(ye)人(ren)(ren)才培養中，產業(ye)技術(shu)升(sheng)(sheng)級、華(hua)為(wei)認(ren)證(zheng)(zheng)標準不(bu)(bu)斷升(sheng)(sheng)級與(yu)(yu)深職(zhi)院課(ke)(ke)(ke)(ke)(ke)程(cheng)體(ti)(ti)系升(sheng)(sheng)級同(tong)步從而達到“雙贏”境界(jie)。與(yu)(yu)之(zhi)對比(bi)便可(ke)看出中職(zhi)的(de)(de)(de)不(bu)(bu)足(zu)。一是(shi)對于課(ke)(ke)(ke)(ke)(ke)程(cheng)內容設計(ji)的(de)(de)(de)局(ju)限，由于缺乏對學生(sheng)(sheng)成(cheng)(cheng)長(chang)性的(de)(de)(de)思考(kao)，課(ke)(ke)(ke)(ke)(ke)程(cheng)內容很大程(cheng)度上(shang)都只是(shi)在學習證(zheng)(zheng)書(shu)培訓的(de)(de)(de)內容，企(qi)業(ye)認(ren)證(zheng)(zheng)的(de)(de)(de)內容是(shi)否與(yu)(yu)之(zhi)吻合(he)未能考(kao)慮。二是(shi)校(xiao)企(qi)合(he)作的(de)(de)(de)針(zhen)對性不(bu)(bu)足(zu)，未與(yu)(yu)特定企(qi)業(ye)形(xing)成(cheng)(cheng)長(chang)期合(he)作關系，課(ke)(ke)(ke)(ke)(ke)與(yu)(yu)證(zheng)(zheng)的(de)(de)(de)融合(he)效果(guo)自然不(bu)(bu)能明顯體(ti)(ti)現(xian)出來。現(xian)在大部分中職(zhi)在設計(ji)課(ke)(ke)(ke)(ke)(ke)程(cheng)時(shi)缺乏“共(gong)生(sheng)(sheng)”觀(guan)念，課(ke)(ke)(ke)(ke)(ke)證(zheng)(zheng)融通(tong)的(de)(de)(de)課(ke)(ke)(ke)(ke)(ke)程(cheng)體(ti)(ti)系構建不(bu)(bu)僅只是(shi)獲得相應證(zheng)(zheng)書(shu)，而且需(xu)要多方面共(gong)同(tong)生(sheng)(sheng)長(chang)，課(ke)(ke)(ke)(ke)(ke)與(yu)(yu)證(zheng)(zheng)的(de)(de)(de)共(gong)生(sheng)(sheng)需(xu)要在構建課(ke)(ke)(ke)(ke)(ke)程(cheng)體(ti)(ti)系時(shi)積極與(yu)(yu)企(qi)業(ye)溝(gou)通(tong)而不(bu)(bu)是(shi)閉門造車，課(ke)(ke)(ke)(ke)(ke)程(cheng)與(yu)(yu)學生(sheng)(sheng)共(gong)同(tong)生(sheng)(sheng)長(chang)才是(shi)課(ke)(ke)(ke)(ke)(ke)證(zheng)(zheng)融通(tong)課(ke)(ke)(ke)(ke)(ke)程(cheng)具備長(chang)效性的(de)(de)(de)關鍵。
來源：職教發展研究(jiu)。
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