黨的二十大(da)報告(gao)指出，中國式現代化(hua)是人(ren)與(yu)自然(ran)和(he)諧(xie)共(gong)生的現代化(hua)。加快發(fa)展數(shu)字經濟，促(cu)進數(shu)字經濟和(he)實體經濟深度融合。面對可持續(xu)發(fa)展和(he)數(shu)字化(hua)這一交(jiao)織(zhi)疊加的新(xin)雙重轉型，作(zuo)為致力于提供高素質(zhi)技術技能人(ren)才的職(zhi)業教(jiao)(jiao)育，必須變革自身以實現高質(zhi)量發(fa)展，這不僅需要重新(xin)定義(yi)職(zhi)業教(jiao)(jiao)育的目的，關注(zhu)其(qi)作(zuo)為公共(gong)事業的宏(hong)觀社會治理，也需要關注(zhu)其(qi)微觀層(ceng)面的課堂教(jiao)(jiao)學創新(xin)，重構課堂教(jiao)(jiao)學新(xin)的轉向。
一是教學的關系性轉向。由于職校生長期背負著“學習習慣不好、學習基礎差、學習動力不足”等刻板印象，因而教學的首要任務不是教他們具體的技術技能，而是首先實現他們與教師、同伴與知識的關系重建，通過在教學中引入各種“對話”活動，逐步修復激發他們的學習狀態和能量，在師生之間建立起關懷和信任的關系，從而協作實現學習目標。一方面，教師要有高超的聯結能力，通過將教學置于廣闊的社會生活和工作場景中，真正貼近每一個學生；另一方面，教師更要有足夠包容的心態，有時學生在課堂上所展現出的沉默、退縮等，恰恰源于對自己、未來和職業的恐懼，而一個善意的眼神、一次耐心的傾聽、一場心靈的交流或許就能幫其擺脫恐懼。
同時(shi)，教(jiao)學(xue)的(de)關系性轉向不僅(jin)局限于(yu)人(ren)(ren)與(yu)(yu)(yu)人(ren)(ren)之間(jian)，還要(yao)拓展(zhan)(zhan)至(zhi)人(ren)(ren)與(yu)(yu)(yu)技(ji)術(shu)之間(jian)，這(zhe)從(cong)大國工匠的(de)成(cheng)長歷程可(ke)以(yi)得(de)到啟示(shi)——我國焊接(jie)(jie)火箭“心臟(zang)”第一(yi)人(ren)(ren)高鳳林回憶學(xue)徒(tu)期間(jian)的(de)一(yi)個細節(jie)時(shi)說道，在一(yi)次檢驗試(shi)片焊接(jie)(jie)效(xiao)果時(shi)，由(you)于(yu)試(shi)片剛焊完比(bi)較燙，便隨手(shou)把試(shi)片扔到地上，結果被師(shi)傅嚴(yan)厲批(pi)評一(yi)定要(yao)尊(zun)重自(zi)己(ji)的(de)工作對(dui)(dui)象。可(ke)見正是(shi)人(ren)(ren)與(yu)(yu)(yu)技(ji)術(shu)的(de)關系構成(cheng)了(le)技(ji)術(shu)問題解決的(de)根本(ben)和(he)(he)特質，因此在職業教(jiao)育(yu)課堂教(jiao)學(xue)中(zhong)，既要(yao)發展(zhan)(zhan)人(ren)(ren)與(yu)(yu)(yu)人(ren)(ren)的(de)對(dui)(dui)話，也要(yao)開啟人(ren)(ren)與(yu)(yu)(yu)物的(de)對(dui)(dui)話，正是(shi)在與(yu)(yu)(yu)技(ji)術(shu)的(de)對(dui)(dui)話中(zhong)，學(xue)生(sheng)們(men)逐(zhu)步學(xue)會對(dui)(dui)人(ren)(ren)與(yu)(yu)(yu)物的(de)尊(zun)重，學(xue)會對(dui)(dui)普通勞(lao)動者和(he)(he)自(zi)己(ji)勞(lao)動成(cheng)果的(de)尊(zun)重。
二是教學的整體性轉向。教學的整體性首先來自對人的理解。每一位進入職業教育場域的學習者，在學習過程中不僅面臨認知困境，也面臨情感和意志方面的困境，如自卑、恐懼、不安、迷茫等。因此把學生視為完整的人，是職業院校教師認識學生的重要命題，要不斷消除對他們的偏見，引導其重新認識、發現自我，逐步建立起職業成就感和尊嚴感，否則即便掌握了一些操作技能，但操作的習慣也會規約行動和思想模式，使職業教育所培養的人的生活方式和心智呈現出機械模式化狀態。
這種(zhong)整(zheng)體(ti)性(xing)同樣(yang)體(ti)現在(zai)對技術(shu)技能(neng)(neng)及其學(xue)(xue)(xue)習(xi)的(de)(de)(de)(de)豐(feng)富化(hua)理解，像(xiang)傳(chuan)統印象認(ren)(ren)為(wei)(wei)職業教育中(zhong)技術(shu)技能(neng)(neng)尤其是(shi)動作技能(neng)(neng)的(de)(de)(de)(de)習(xi)得很容易，只要(yao)不(bu)斷重復(fu)性(xing)訓練就可以(yi)，但這種(zhong)“刺(ci)激(ji)—反應”技能(neng)(neng)獲(huo)得模(mo)式，顯(xian)然(ran)不(bu)足以(yi)解釋(shi)技能(neng)(neng)學(xue)(xue)(xue)習(xi)的(de)(de)(de)(de)全貌。比(bi)如(ru)建筑專(zhuan)(zhuan)業的(de)(de)(de)(de)學(xue)(xue)(xue)習(xi)，絕不(bu)止于(yu)(yu)學(xue)(xue)(xue)習(xi)建筑材料、構造等技術(shu)層面，其根本意(yi)義在(zai)于(yu)(yu)設(she)(she)計人(ren)(ren)的(de)(de)(de)(de)生活、追問(wen)筑造與居住的(de)(de)(de)(de)意(yi)義，通過(guo)一個個典型項目、任務和(he)(he)問(wen)題的(de)(de)(de)(de)交互設(she)(she)計，讓(rang)學(xue)(xue)(xue)生思考“居”的(de)(de)(de)(de)本質。近年職業教育國(guo)(guo)家(jia)政策(ce)文(wen)件反復(fu)提及要(yao)遵循技術(shu)技能(neng)(neng)人(ren)(ren)才成(cheng)長規(gui)律(lv)，努(nu)力培養更多能(neng)(neng)工巧匠、大國(guo)(guo)工匠，但具體(ti)到每(mei)一個職業中(zhong)，究竟(jing)遵循怎樣(yang)的(de)(de)(de)(de)成(cheng)長規(gui)律(lv)，還缺(que)少實證研究。技術(shu)哲學(xue)(xue)(xue)家(jia)德雷福斯在(zai)考察了(le)諸多行業技術(shu)能(neng)(neng)手的(de)(de)(de)(de)基礎上，揭示了(le)技術(shu)技能(neng)(neng)人(ren)(ren)才成(cheng)長的(de)(de)(de)(de)規(gui)律(lv)，他認(ren)(ren)為(wei)(wei)學(xue)(xue)(xue)習(xi)者在(zai)技能(neng)(neng)形成(cheng)過(guo)程(cheng)中(zhong)，不(bu)僅經歷了(le)認(ren)(ren)知和(he)(he)實踐(jian)轉(zhuan)變，更經歷了(le)情感(gan)轉(zhuan)變。只有透過(guo)情感(gan)化(hua)的(de)(de)(de)(de)、投(tou)入的(de)(de)(de)(de)、體(ti)知合(he)一的(de)(de)(de)(de)學(xue)(xue)(xue)習(xi)，人(ren)(ren)們(men)才能(neng)(neng)真正達(da)到熟練和(he)(he)專(zhuan)(zhuan)家(jia)階(jie)段，因此在(zai)技能(neng)(neng)學(xue)(xue)(xue)習(xi)過(guo)程(cheng)中(zhong)，必須采取整(zheng)體(ti)的(de)(de)(de)(de)教育和(he)(he)學(xue)(xue)(xue)習(xi)方(fang)法(fa)，不(bu)僅要(yao)關注(zhu)(zhu)技能(neng)(neng)學(xue)(xue)(xue)習(xi)過(guo)程(cheng)中(zhong)的(de)(de)(de)(de)認(ren)(ren)知維度，更要(yao)關注(zhu)(zhu)非認(ren)(ren)知因素，而后者在(zai)今天顯(xian)得更為(wei)(wei)重要(yao)。
三是教學的意義性轉向。教學過程中每一個環節都是意義的生成、建構與提升，從教學組織形式來看，當前項目教學、合作學習等在職教課堂上廣泛應用，活動設計與情境創設成為常態，但有些還是缺乏長久性的實質內容和對意義性的深刻理解，很少思考活動提供給學生怎樣的經驗，這些經驗如何不斷累積產生新的經驗，活動的結果是否讓學習者與環境有所互動反思，活動的過程是否引起學生思維的挑戰、質疑和不斷的嘗試努力。從教學場景來看，雖然人工智能為代表的新型數字技術不斷賦能職教課堂，改變著教與學的方式，但總體上看，數字教育距實現“人技融合”、成為職業教育低碳轉型的加速器依舊任重道遠。從學習評價方面來看，必須要清楚哪些教學目標適合或不適合被測量，比如職業綜合素質和行動能力，很大程度上是無法被衡量的只有在完成任務的過程中，學習者本人及其同伴才有最切身的感受和體驗，而當我們用合適的方式讓學生和小組參與評價時，責任的意識才有可能得以生成與建構。
面對(dui)(dui)不同(tong)(tong)的(de)技術時(shi)(shi)代，意(yi)義性被(bei)賦(fu)予(yu)不同(tong)(tong)的(de)內涵(han)，在大(da)工(gong)(gong)業(ye)化背景下，職業(ye)教育主要培(pei)養的(de)是適(shi)應標(biao)(biao)準化勞動分工(gong)(gong)的(de)人，技能(neng)的(de)學(xue)習(xi)成為(wei)一個程序(xu)化、操作化和確(que)定性的(de)過程，“有(you)用”和“效率”成為(wei)其追(zhui)求的(de)主要目標(biao)(biao)，但職教課堂在關(guan)注標(biao)(biao)準化、操控化、效率、安全、有(you)用等(deng)方面的(de)同(tong)(tong)時(shi)(shi)，也要關(guan)注未來(lai)勞動者所應具備的(de)情感、美感、想(xiang)象力、創造力等(deng)內容，更要讓(rang)(rang)學(xue)生(sheng)(sheng)對(dui)(dui)技術、職業(ye)有(you)一些形而上的(de)思(si)考，讓(rang)(rang)他們(men)在更高的(de)層次和境界上成為(wei)美好生(sheng)(sheng)活的(de)創造者，這對(dui)(dui)于我們(men)培(pei)養能(neng)工(gong)(gong)巧匠、大(da)國工(gong)(gong)匠尤為(wei)重要。
作者(zhe)：系江蘇省教(jiao)育(yu)科學(xue)研(yan)究院(yuan)、教(jiao)育(yu)現代化研(yan)究院(yuan)研(yan)究員
信(xin)息來源：中(zhong)國教育報 2023年7月4日(ri) 07版
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