王煒波
課程是彰顯職業教育特色的核心，也是職業教育內涵建設的關鍵。在職業教育課程改革中，“選擇性”似乎成了解開職業教育課程問題的“萬能鑰匙”。一些地方以選擇性為指導進行職業教育課程改革，要求職業院校在培養方案中選修學分達到總學分的50%以上。接受職業教育的學生當然有選擇的權利，職業教育也應當堅持促進人的全面發展的終極追求，然而硬性規定對課程的“選擇性”，可能會沖擊“職業性”這一職業教育的本質特征。
職業資格的規制性決定了職業教育的專門資質
聯合國教科文組織制訂的《國際教育標準分類》對職業教育的界定為“使學習者獲取某種職業或行業或數種職業或行業特定的知識、技藝和能力的教育課程。可見，職業教育是指向專門資質化的，其課程的基本內涵是職業導向。
世界各國職業教育的課程設置都是職業導向的，均以職業分析為基礎，以能力為本位，來建立學習內容與工作世界的聯系。德國職業教育模式對我國有著最為深刻的影響，德國為應對職業綜合化趨勢，順應精益生產方式變革和國際終身教育思潮，創立了工作過程導向的課程思想與模式，受到我國職教界的熱切關注，并隨著高職示范性院校建設的開展而得到了大規模推廣。
按照工作過程導向的課程思想，職業教育課程的核心學習內容是“工作”，是通過系統、科學的職業資格研究得到的典型工作任務。一個專業通常應學會10～15個典型工作任務，這些典型工作任務遵循著從新手到專家的職業能力成長規律，具有內在系統性，構成一套完整的課程體系。因此，如果選擇游離這些典型工作任務組成的課程，不僅影響學生的職業發展和職業收益，也影響中高職職業教育銜接的效益與職業教育體系的質量。從另外一個角度看，“選擇性”的目的應是提升課程的針對性和適切性。學生只有具備寬泛的職業基礎，才可能有職業的“選擇性”。
工程技術教育國際認證聚焦于課程的職業性
工程技術教育的國際認證，是世界各國對工程專業教育質量進行評價而制定出來的規則、程序及規范。目前世界上關于工程教育認證的協議比較有影響的有三個：即針對“專業工程師”的《華盛頓協議》，針對“工程技術專家”的《悉尼協議》，以及針對“工程技術員”的《都柏林協議》。其中，《悉尼協議》是針對接受三年制高等教育培養的工程技術教育的認證，與我國高等職業教育更為貼近。
《悉尼協議》從培養目標、學業指導、畢業要求、課程體系、教師隊伍、質量保障、社會評價等七個方面提出了標準。其中，在課程體系設計方面，要求課程設置能夠支持培養目標的達成，對專業理論課程與實踐課程有特定要求，對畢業生更是從知識、能力和職業素養三個維度提出了極為詳盡的33項要求。
《悉尼協議》是以工程技術能力或職業能力為聚焦點的，而我國當前職業教育課程體系還不完善，還存在著色彩十分濃厚的學科課程痕跡，如果再強制要求課程的選擇性，無疑與《悉尼協議》對于課程職業資質的規定性嚴重背離。《悉尼協議》所規定的對畢業生知識、能力和素質的要求，也需要系統的課程支持，偏離職業課程“系統性”的軌跡，沉浸于“選擇性”的美妙，職業教育人才培養質量可能會落入自說自話的尷尬境地。
產業結構決定了職業教育的培養模式
經濟發展水平會影響一個國家或地區的產業結構，進而決定其所需的技能類型與職業教育培養模式。課程是培養模式的核心要素。從課程設置與工作聯系的緊密度，課程的應用理論與技能深度，以及理論與實踐的整合程度，可將職業教育培養類型分為“專深型”與“普通型”。不同國家的職業課程正是從這三個維度出發，形成不同的培養模式。
德國早在20世紀70年代就進入后工業化時代，就其產業結構來看，主要是先進智能制造業以及相應的生產服務業。因而，德國采取了由企業和學校共同培養的雙元制職業教育模式，形成了良好的課程與工作整合機制，特別是 1996年德國頒布的“學習領域”課程指南，把獲取全面的經驗性知識置于中心地位，追求理論與工作的一體化，形成了“專深型”的人才培養模式。
制造業是我國國民經濟的支柱產業，我國大多數地區將長期維持以第二、三產業為主的產業結構，這樣的產業結構要求我國職業教育體系由學校主導、產教融合不夠，技能專深程度不夠的“普通型”向“專深型”轉變。因此，以“選擇性”為指導的弱化職業性的綜合高中模式，以及強化通識教育減少專業性的學科本位的高職教育模式，有可能偏離當前我國產業結構的實際需要。
職業教育在創新能力培養方面具有獨特的作用
有一種觀點認為職業教育改革重視了職業性，而忽視了教育性。因此，在培養方案設計中，加強了文化素養等通識課程與專業基礎理論課程，認為這些課程更有價值，對學生的發展具有基礎作用，這也是“選擇性”的出發點之一。其實，我們需要重新認識“基礎教育”的內涵，職業教育不僅是一種專業教育，而且也是培養“人”的“基礎教育”的一種形式，只不過是采用不同的“載體”而已。
技術是科學與社會需要的統一，具有很強的文化功能和精神價值，許多產生于職業實踐的教學內容同樣具有重要的教育意義，對普通教育產生重大影響。學者趙志群指出，在人的綜合能力和創新能力形成過程中，程序性的“工作過程知識”起到決定性的作用，因此很多發達國家都把“工作和技術設計”作為普通教育和職業教育的共同教育內容。德國要求把“學習者獲得全面的經驗性知識更明確地置于中心地位”“應該更多地把理論導向和經驗導向的學習行動結合起來，因為只有這樣才能形成知識工作所必須的批判精神，創造性地解決實際問題的能力”。這也為中國職業教育如何適應“中國制造2025”提供了有價值的參考。
職業教育的課程應體現職業的本質屬性，而關注人的需求和發展是職業教育的應有之意。我們應在明確職業教育培養目標的基礎上，做好專業方向、課程組合、學習路徑、學習方式設計，引導學生選擇適合自己的發展道路，進而獲得職業發展空間和自我價值的實現。（作者：王煒波，單位：臺州職業技術學院）
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